П.Калая

Вновь к проблеме атрибуции: от когнитивных единиц до дискурсивных конструкций?

В статье рассматриваются причинно-следственные объяснения и ожидания успеха/неудачи в процессе освоения второго (иностранного) языка. Автор основывает свои выводы на дискурс-анализе анкет и направленных интервью.

The article treats attributions and success/failure expectations expressed by second (foreign) language learners. The author bases upon discourse analysis of questionnaires and interviews.

1. Вступительные замечания. Общепринятые теории [Эллис 1994; Edmondson 2000] до сих пор рассматривали изучение второго языка (L2) как процесс, результат которого определен множеством факторов. Некоторые из этих факторов являются внешними по отношению к обучающемуся, другие – внутренними. Внешние факторы связаны со средой, в которой происходит усвоение L2 (например, помещение для занятий). Напротив, внутренние факторы относятся к тем личностным механизмам, которые могут влиять на скорость или способ усвоения L2, а возможно, и на окончательный успех обучения. Они включают стратегии, мнения, эмоциональные состояния (например, беспокойство), а также общие факторы: возраст, пол, способности, мотивация и личностные характеристики обучающихся. Список индивидуальных характеристик обучающихся за последние годы удлинился. Недавнее дополнение к списку – атрибуции. Имеются в виду объяснения, которые обучающиеся приводят для обоснования успехов или неудач в изучении L2. Теория приписывания (атрибуции), лежащая в основе этого фактора, восходит к концу 1940-х – началу 50-х годов. Начиная с введения этой теории в научный обиход, в рамках ее было проведено большое количество эмпирических исследований, но пока почти не было работ, посвященных изучению L2. В то же время, эта теория в последние два десятилетия достаточно широко критиковалась. С появлением дискурсивного подхода (в социальной психологии) в конце 1980-ых, интерес к атрибуциям или причинным объяснениям вновь возродился. Это означало пересмотр как природы причинных объяснений, так и методов их исследования.

Цель данной статьи состоит в том, чтобы рассмотреть разработку теории атрибуции в целом, а затем и в применении к исследованию одного из ее аспектов, то есть, к ожиданиям успеха в изучении L2. Точнее, некоторые разработки в рамках классической теории атрибуции будут сопоставлены с результатами социологического исследования, являющегося одной из первых попыток применения дискурсивных методов к ожиданиям успеха в изучении L2.

2. Разработка теории атрибуции. Теория атрибуции была введена в научный обиход Хейдером (например, [Heider 1958]), но в особенности разрабатывалась Вейнером (например [Weiner 1986; 1992]). Позднее теорию дополнила дискурсивная деятельностная модель (Discursive Action Model, DAM), разработанная Эдвардсом и Поттером (например [Edwards, Potter 1992; 1995]). Модель, фактически, разъясняет принципы проведения дискурсивного исследования проблем социальной психологии.

В Таблице 1 представлен краткий обзор развития исследований в рамках теории атрибуции за ряд лет.

Таблица 1. Дискурсивные исследования в сравнении с традиционным подходом в исследовании атрибуций.

2.1. Традиционный подход: объяснения как познавательные объекты. Теория атрибуции [Weiner 1986; 1992] в ее нынешней форме рассматривает выполнение задач и объяснения результатов, независимо от того, каковы они. Эти объяснения рассматриваются как когнитивные единицы, расположенные в сознании индивида, выполняющего задачу (например, студент, выполняющий упражнение на занятии по английскому языку или тест по немецкому). Считается, что существует восемь основных типов атрибуции, классифицируемых по трем параметрам: 1) стабильность, 2) контролируемость, и 3) место контроля. А именно: объяснение причины успешного или не столь успешного результата выполнения задачи может быть устойчивым или переменным; в пределах контролируемости исполнителя или вне этих пределов, а также зависящим от внутренних (например, от способностей) либо от внешних (например, от школьных требований) факторов. В рамках теории причинные объяснения тесно связываются с ожиданиями успеха перед выполнением задачи и, следовательно, также и с мотивацией, направленной на то, чтобы затратить свое время и силы на выполнение задачи, а также с возникающими по этому поводу эмоциями, типа радости или печали. Они все рассматриваются как факторы, стоящие в причинно-следственных отношениях, которые должны быть установлены опытным путем. Единовременно проверяется одна гипотеза. Разработан ряд анкет (см. Таблица 1). Собранные с их помощью данные были подвергнуты статистическому анализу, чтобы установить корреляции между факторами. Конечная цель – межконтекстные обобщения.

Как уже говорилось, классическая теория атрибуции в течение некоторого времени подвергается критике по ряду причин: во-первых, из-за априорности определений; во-вторых, из-за экспериментов, проводимых как бы ‘в вакууме’, когда субъекты трактуются почти как несуществующие; в-третьих, из-за преобладания количественных методов исследования; и, наконец, из-за слишком общих и неокончательных результатов [Weiner 1986; Potter, Wetherell 1987; Antaki 1994; Edwards 1997]. В связи с этим, были предприняты попытки пересмотра данной теории и ее методов. Это означало возрастающее внимание к тому, как причинно-следственные объяснения фактически выражены в устной или письменной речи. Один из путей исследования состоял в том, чтобы сосредоточиться на предложениях, начинающихся, например, с потому, что [Antaki, Naji 1987]. Другими словами, языку постепенно приписывается иная роль. Вместо пассивной роли зеркала, он более или менее точно отображает, что происходит в сознании исполнителя задачи, ему придают более активную роль, рассматривая как ‘стройплощадку’, с двумя важными функциями [Potter, Wetherell 1987; Potter 1996a]. Язык построен в том смысле, что он состоит из набора элементов: лексических единиц, синтаксических структур, стилистических особенностей, метафор и других фигур речи (наподобие строительных материалов). В то же самое время, язык является строительным инструментом, будучи тем самым средством, с помощью которого строится социальный мир, или отдельные его аспекты, включая причинно-следственные объяснения в устной или письменной речи. Теория атрибуции подвергалась критике и по другому поводу. Точнее, подвергались сомнению сами основания этой теории (например, [Edwards, Potter 1992; 1995; Potter 1996b; Potter, Edwards в печати]). Это – критика со стороны сторонников дискурсивной социальной психологии, которые в своих исследованиях (включая исследования причинно-следственных объяснений, личного отношения, памяти и эмоций), в свою очередь, восприняли идеи из таких научных отраслей, как этнометодология, дискурсный анализ, риторика и социология научного знания.

2.2. Исследование дискурса: объяснения как дискурс. В ответ на это, в начале 1990-ых появилась дискурсивная деятельностная модель (Discursive Action Model, DAM). Это означало также пересмотр определений и принципов исследования причинно-следственных объяснений (атрибуций).

DAM, однако, не является моделью или теорией в традиционном смысле. Скорее, это, как подчеркнуто в [Edwards, Potter 1992; 1995] – набор принципов дискурсивных исследований, который включает три элемента: 1) действие, 2) факт и интерес, и 3) возможность отчета о действиях. Во-первых, центром внимания является действие, а не когнитивные аспекты. Соответственно, атрибуции или объяснения рассматриваются как действия, выполняемые посредством языка в определенных случаях устной или письменной речи, либо как элементы социальной практики, а не как объекты в мозгу человека, выполняющего задачу. На практике, атрибуция – это отчет, например изучающего второй язык, на занятиях после завершения задачи во время оценки ее результата, включающий объяснение причин удачи либо неудачи. Этот отчет, в свою очередь, дается во время другого разговора или взаимодействия с другими студентами или преподавателем. В связи с этим студент так должен построить свой отчет о выполнении задачи и ее результате, чтобы убедить своих слушателей в соответствии отчета действительности и в том, что он говорит как незаинтересованный человек. В этих целях может быть использовано множество методик дискурс-анализа, включая методы экстремализации или консенсуса (их список дан, например, в [Potter 1996a: 122-201]). Кроме того, отчет обучающегося риторически организован, особенно в случае спора: студент предъявляет свой отчет, чтобы либо защитить свое собственное мнение, либо вызвать сомнение во мнениях других. Третий элемент DAM – ответственность. Другими словами, отчет обучающегося также включает информацию о том, благодаря кому или чему задача была решена успешно, либо кого или что винить в неудаче во время решения задачи или прохождения тестирования.

Дискурсные исследования причинно-следственных объяснений обычно используют методики содержательного анализа. Корпус данных включает дискурс, то есть, фрагменты устной или письменной речи в соответствующих контекстах. В некотором смысле, исследовательский подход здесь противоположен традиционному исследованию атрибуций: вместо событий, или их понимания, исследование начинается с дискурса, или с отчетов о выполнении задачи. В данном анализе у исследователя два приоритета. Первый – рассмотреть, как построены отчеты с точки зрения доступных респонденту лингвистических ресурсов (в рамках данной культуры). Это означает сравнение отчетов друг с другом, обнаружение общей модели в их содержании или форме, выявление подобия или различия. Один из способов выполнения задачи состоит в определении интерпретативных репертуаров (дано в Таблице 1), используемых в отчетах. Второй приоритет – определить, какую функцию(-ии) выполняют отчеты, или что с их помощью осуществляется. Результатом анализа по этим принципам является одна интерпретация, даваемая исследователем на фоне многих других. Это требует, чтобы любой вывод подтверждался немодифицированной иллюстрацией из корпуса данных.

Таким образом, модель DAM была разработана в ответ на критику классической теории атрибуции, и поэтому в корне отличается от последней рядом моментов, включая исходные положения, определения, методы и цели исследования.

3. Исследование ожиданий успеха в изучении второго языка. Исследование причинно-следственных объяснений в сфере изучения L2 началось совсем недавно. В [Williams, Burden 1999] авторы сосредоточили свое внимание на объяснениях успехов или неудач в изучении французского языка, данных школьниками различных возрастов в направленных интервью. Теоретически, исследование находится в промежутке между двумя описанными выше подходами, полагаясь на конструктивизм одного типа (подробнее см. [Williams, Burden 1997]). Напротив, в исследованиях [Heikkinen 1999; Heikkinen, Kalaja в печати], использующих модель DAM, ведется поиск интерпретативных репертуаров, используемых студентами в рассказах о своей жизни, включающих объяснение успехов и неудач в изучении английского языка как L2.

В этих исследованиях внимание было сосредоточено на одном аспекте теории атрибуции: на объяснениях результатов выполнения задач, независимо от их характера, данных изучающими L2. Как было сказано ранее, имеются и другие аспекты теории, например, прогноз успешности. Примечательно, что они также вызывали интерес исследователей, изучавших личные мнения об изучении (и преподавании) второго языка¹, начиная с основополагающей работы [Horwitz 1985] и ее более поздних интерпретаций, например, [Victori, Lockhart 1995; Cotterall 1999]. Однако ожиданиям успешности в этих исследованиях было уделено незначительное внимание: их включили только в один-два пункта анкет. В исследованиях [Yang 1999] и [White 1999] ожидания успеха были рассмотрены в пределах более детализированной теории, то есть, классической теории атрибуции, и, таким образом. В последующем изложении эти два направления обобщаются и сопоставляются с исследованием, проводимым в рамках модели DAM.

3.1. Исследования прогнозов успешности в классической теории атрибуции. Основываясь частично на классической теории атрибуции, исследование [Yang 1999], являющееся рефератом диссертации на степень доктора философии, стремится выяснить, связаны ли мнения относительно изучения второго языка, разделяемые приблизительно 500 изучающих английский язык, с использованием ими стратегий изучения. Данные были собраны в двух анкетных опросах, в которых применялись адаптированные варианты известного опросника BALLI (Beliefs about Language Learning Inventory: Инвентарь мнений относительно изучения языка [Horwitz 1985]) и Инвентаря стратегий изучения языка (Strategy Inventory for Language Learning, SILL [Oxford 1990]). Опрос проводился по шести главным типам стратегий изучения. Первый опросник содержал также пункты, связанные с ожиданиями успеха, такие как «Я полагаю, что я научусь говорить по-английски хорошо» и «У меня особые способности к изучению иностранных языков», с альтернативами ответа в пределах от «Полностью согласен» до «Совершенно не согласен». Между переменными – комплексами мнений и типами стратегий – были установлены статистические корреляции.

Главным результатом исследования было то, что мнения студентов относительно их способностей к изучению языка (или оценка собственных сил), включая ожидания успеха, были поставлены в параллель с использованием ими шести типов стратегий изучения, особенно тех, которые опираются на функциональное использование языка (например, ‘беседа с носителями языка’).

Исследование [White 1999] также частично опирается на классическую теорию атрибуции, обращая внимание на то, кто или что управляет результатами изучения. Кроме того, в исследовании принята позиция включенного наблюдателя, как в феноменографии – подходе, развитом такими исследователями образовательного процесса, как [Marton 1981]. Это позволяет рассматривать изучение L2 как субъективный опыт. В исследовании была предпринята попытка выяснить, каковы мнения по поводу изучения L2, включая ожидания успеха, на группе из 20-ти начинающих изучать японский и испанский языки, когда перед ними ставилась задача самостоятельного обучения. Это был новый образовательный контекст для изучающих L2. Данные были собраны в пять приемов в течение одного семестра рядом средств, включая анкетные опросы, интервью (некоторые из них по телефону) и задания на завершение фразы, такие как: «Когда я начал изучать испанский, я ожидал..., но я не ожидал...». Собранные данные были подвергнуты контент-анализу, в результате которого были выявлены три важных конструкта: представление о самообучении, ожидания успеха и контроль.

Большинство обучающихся изменили свое понимание по мере того, как теснее познакомились с самообучением в ходе семестра. Точнее, первоначальное представление о самообучении, как о более гибком графике работы при изучении языка, сменилось представлением о взаимодействии обучающегося и условий обучения, при этом особое значение придавалось процессам, которые создавались самими обучающимися для развития своих навыков в L2 путем взаимодействия с текстами – вместо преподавателя. Кроме того, сместился локус контроля: вместо внешнего по отношению к обучающемуся (например, материалы курса) он был переориентирован на внутренние факторы (мотивация и уверенность в себе).

3.2. Исследование ожидания успеха в рамках модели DAM. Исследование, выполненное совместно с Анне Питкянен-Хухта и Ари Хухта в университете г. Ювяскюля и являющееся частью проекта оценки тестов², использует модель DAM, новейший из описанных выше подходов к исследованию атрибуций [Kalaja в печати].

Целью автора было установление способов дискурсного конструирования (представления в речи) жизненно важного для выпускника средней школы теста. Исследование было посвящено изучению интерпретативных репертуаров, иначе говоря, языковых ресурсов (включая лексические, грамматические и стилистические выборы и метафоры), использованных обучающимися в отчетах о прохождении тестов по английскому языку как L2. Данный тест является частью общенациональной системы тестирования и его проходят перед окончанием полной средней школы. Этот экзамен играет важную роль, его сдача необходима для поступления в вуз.

Данные для проекта собирались двумя способами. Ученика (и 12 его одноклассников) просили, во-первых, вести устный дневник во время самого последнего семестра средней школы. Во-вторых, провести обсуждение с одним-двумя другими учениками непосредственно перед окончанием школы, чтобы обменяться мнениями, эмоциями и опытом сдачи экзамена. При определении репертуаров внимание было уделено тому, как ученик в своих отчетах говорил 1) о самом себе, как сдающем тест, 2) о тесте по иностранному языку, и 3) о своих собственных результатах в этом тесте.

Оказалось, что студент использовал четыре различных репертуара в своих отчетах, и соответствующим образом строил ожидания успеха (см. далее Пример 1). В рамках одного из репертуаров, студент играет роль ‘прилежного студента’ (Mr.Hard Work), или традиционного ученика (‘противостоящего’ преподавателю), готового или не готового упорно трудиться, заботящегося о своих оценках. Испытание играет существенную роль в жизни ученика, являясь мерой его достижений за годы, проведенные в школе. В рамках другого репертуара, студент выступает в роли ‘эксперта’ (Mr.Skilled), или человека, который обладает хорошими (либо плохими) знаниями английского языка. О тесте говорят как о мере владения L2, независимо от того, получены ли знания в формальных или в неофициальных условиях изучения. В рамках третьего репертуара, студент представляет себя как ‘крутого’, ‘клевого чувака’ (Mr.Cool), в большей или меньшей степени уверенного в себе и в своих способностях пройти тестирование. В жизни такого студента данное испытание играет лишь второстепенную роль, это только средство для продвижения в жизни (например, ‘поступить в вуз’). В рамках четвертого репертуара, студент играет роль ‘ловца удачи’ (Mr.Chance), или человека, удачливого либо неудачливого при прохождении испытания. Результат тестирования зависит не от испытуемого – его усилий, навыков или персональных качеств – а от Судьбы. Следовательно, результат тестирования находится вне пределов контроля обучающегося (см. Таблица 2).

Таким образом, одним из моментов, которые удалось обнаружить в результате исследования, было то, что ожидания успеха варьировались в зависимости от контекста, а также менялись со временем. Другим моментом было то, что ожидания были также различными в различные моменты времени. В качестве иллюстрации, подтверждающей это, рассмотрим Пример 1. Данный фрагмент был записан перед письменной частью теста в марте 2000 года. Эта часть теста состоит из трех разделов: понимание прочитанного, грамматика плюс словарь, а также написание сочинения из 200 слов.

Таблица 2. Выделенные интерпретативные репертуары.

Пример 1

täytyy vaan toivoo että huomenna menee hyvin ja (.) ain- (.) aineen aihe… Продолжение »