Перевод Примера 1

стоит [= безличная структура в финском] только надеяться, что все завтра хорошо пройдет и (.) что попадется хорошая тема для со- сочинения так, что (..) ммм (.) можно было бы написать текст большой хороший текст (..) ну в общем мне удалось (.) настроить себя [= разговорная фраза] так что я (..) даже долго учил английский (..) прежде всего остального так что <пропуск> если я все еще думаю об английском языке [о тесте] завтра (.) ну (..) сочинение (..) где-то на 90 баллов [= из максимума 99] было бы нормально а затем все задания по чтению должны идти ммм хорошо [дискурсный маркер] понимание прочитанного всегда было легко для меня (..) потому что я (..) я могу читать так (.) быстро и (.) говорить по-английски и я (..) я знаю много слов и ммм (.) это [= понимание прочитанного] не должно бы- (.) быть проблемой но ммм (..) надо надеяться что ммм (..) все [= тест] пройдет хорошо (.) и не будет глупых ошибок [= разговорная фраза] или (.) любых других дурацких ошибок [= разговорная фраза] (.) или ммм (.) конечно что хватит терпения пробыть там мм все это время (..) и что сможешь не сдаться на полпути (..) чувствуя что должен выйти сейчас (...) как (..) бывало случалось прежде (.) но ммм (...) хорошо (.) больше нечего (.) сказать кроме того что (.) я чувствую себя блин классно ммм (..) и я ни капли не нервничаю (..) сейчас хотя конечно есть немного усталости но ммм (..) есть еще (.) энергия на завтра так что (..) это не зависит от этого но (.) но можно (..) только надеяться что можно будет сконцентрироваться (на тесте) (.) и что ммм (..) я смогу сделать все (..) задания хорошо так что (..) ммм (...) как я уже сказал только бы не было глупых ошибок [= разговорная фраза] или других (.) дурацких ошибок [= разговорная фраза] там (...) но ммм (.. .) ведь я блин крутой парень так что могу справиться с этим без проблем

Студент начинает разговор со своих ожиданий вообще: «täytyy vaan toivoo että huomenna menee hyvin». После этого он сначала играет роль ‘ловца удачи’, говоря о темах сочинений, надеясь что «aineen aiheet (tota ni) loksahtaa kohalle», как если бы темы для сочинений определяла судьба, судя по выбору глагольной фразы. Далее, студент переключается на роль ‘прилежного’, говоря о мотивации изучения английского на фоне других предметов, и поэтому ожидая получить довольно высокую сумму баллов за сочинение, «se vois kyllä olla ihan paikallaan semmonen <...> yheksänkymmenen pisteen aine siinä», а точнее, 90 баллов из максимума 99. После этого он принимает роль ‘эксперта’, когда начинает вдаваться в подробности первой части теста. Однако, перед высказыванием своих ожиданий в отношении понимания прочитанного текста, «se ei pitäs se o- (.) ongelma», студент сначала приводит доказательства, отмечая, что у него хорошие навыки в L2. В остальной части Примера 1 он играет роль ‘клевого чувака’, говоря о своих ожиданиях относительно этой части теста вообще, надеясь ‘не делать глупые ошибки’, обозначая их четырьмя различными разговорными фразами, включающими существительные с отрицательными коннотациями: kämmejä, mokia, kohelluksia и äimäyksiä, что является признаком его презрения. Далее студент высказывает надежду на то, что он не потеряет контроль над собой, или не станет нервничать. Этот момент усилен метакомментарием о себе как о крутом парне: «kyllä mä oon niin vitun kova jätkä että mä (..) pystyn hoitaan tämmöset hommat ihan ilman ongelmia». С точки зрения риторики, стоит обратить внимание, на то, что студент допускает, что он мог бы чувствовать себя утомленным после нескольких тестов в течение двух недель, что могло бы быть отмечено другими (в тексте – tietysti; в переводе: конечно). Но в роли ‘клевого чувака’ он отвергает возможность того, что это могло бы повлиять на результаты выполнения теста.

Итак, студент обращается ко всем четырем репертуарам в попытке убедить слушателя/читателя в том, что он испытывает разумно высокие ожидания в отношении письменного раздела теста – и это все в одной дневниковой записи!

4. Заключение. В статье были рассмотрены основные разработки в рамках теории атрибуций, а также радикальные перемены в ее основных положениях, определения, методах и целях исследования. Затем внимание автора было сосредоточено на применении классической теории атрибуций и модели DAM в сфере преподавания L2. Наконец, были проанализированы те немногие исследования, в которых рассматривались прогнозы успешности.

Сопоставление исследований по этой тематике провести далеко не так легко, и по многих причинам. Это напоминает, скорее, сравнение апельсинов с яблоками, чем красных яблок с зелеными! Однако если исследователя интересует, каковы ожидания успеха со стороны изучающего L2 (или какой-либо иной аспект причинно-следственных объяснений), следует признать, что модель DAM имеет преимущества перед другими. Наиболее важно то, что она позволяет ввести взгляд включенного наблюдателя, поскольку рассматривает изучающего L2 как деятеля, а не как объект изучения. Методологически, это означает использование данных, в которых изучающие L2 выражают ожидания успеха своими собственными словами – различными способами и в различных ситуациях устной и письменной речи. Анкетные опросы и интервью, фактически, являются средством предотвращения разброса в данных. В анкетировании (и в заданиях типа «Завершите фразу») – когда варианты ответа в значительной степени заранее предопределены исследователем – это имеет место на стадии сбора данных. В интервьюировании (и в заданиях типа «Завершите фразу») – на стадии обработки данных, если собранные данные подвергаются контент-анализу, вследствие чего первоначальные формулировки респондентов часто теряются. Другими словами, дискурс-анализ, как представляется, более чувствителен к варьированию данных, поскольку внимание обращается на переменный характер ожиданий успеха, не только зависящих от контекста, но даже и варьирующихся в пределах одного контекста.

Теоретически, перспектива включенного наблюдателя в модели DAM означает, что внимание уделяется тем значениям, которые сами изучающие L2 придают ожиданиям успеха (или любому другому элементу классической теории атрибуций), а не тем, которые предлагаются исследователем в некотором наборе вопросов или в плане проведения интервью (чтобы проверить его собственные догадки в виде набора определенных гипотез). Однако, даже в рамках модели DAM, интерпретация этих значений производится исследователем. В то же самое время признается, что данная интерпретация – всего лишь одна из многих других возможных. В конечном счете, читателю решать, принять или отвергнуть эту интерпретацию. Из этого следует, что традиционные критерии, используемые для оценки надежности (например, надежность различных оценок) и достоверности исследования, здесь неприменимы (вместо них предлагается другое, см.: [Potter, Wetherell 1987: 169-172]).

Описанное исследование является только начальной точкой иного способа осмысления одного из аспектов причинно-следственных объяснений. В будущем требуется анализ новых данных.

В заключение отметим, что только в конце 80-ых причинные объяснения в освоении L2 впервые привлекли внимание ученых. Потребовалось еще одно десятилетие для завершения первых исследований. Насколько представляется, есть еще значительное поле для дальнейшей работы.

Литература

1. Antaki C. Explaining and arguing: the social organization of accounts. L.: Sage, 1994.

2. Antaki C., Naji, S. Events explained in conversational ‘because’ statements // British Journal of Social Psychology. 1987. №26. С.119-126.

3. Cotterall S. Key variables in language learning: what do learners believe about them? // System. 1999. №27. С.493-513.

4. Edmondson W. What we know about effective language learning, and some implications for language teaching // Minne menet, kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan / Eds.P.Kaikkonen, V.Kohonen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, 2000. C.11-25.

5. Edwards D. Discourse and cognition. L.: Sage, 1997.

6. Edwards D., Potter J. Discursive psychology. L.: Sage, 1992.

7. Edwards D., Potter J. Attribution // Discursive psychology in practice / Eds. R.Harré, P.Stearns. L.: Sage, 1995. C.87-119.

8. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y.: Wiley, 1958.

9. Horwitz E. Using student beliefs about language learning and teaching in the foreign language methods course // Foreign Language Annals. 1985. №18. C.333-340.

10. Heikkinen A. A discourse analysis of success and failure accounts in learning English as a foreign language. University of Jyväskylä, Department of English. Unpublished MA thesis. 1999.

11. Heikkinen A., Kalaja P. “Imin kieltä itseeni kuin pesusieni”: selityksiä vieraan kielen oppijoiden menestymisille ja epäonnistumisille // AFinLA Yearbook 59 (in press).

12. Huhta A., Kalaja P., Pitkänen-Huhta A. “Tuntuu tosi tosi tosi tosi hyvältä... JIPII” – ylioppilaskokeiden ja niihin osallistumisen rakentuminen abiturientin päiväkirjamerkinnöissä // Kielikoulussa – kieli koulussa (AFinLA Yearbook 58) / Eds. P.Kalaja, L.Nieminen. Jyväskylä: AfinLA, 2000. C.221-242.

13. Kalaja P. Student beliefs (or metacognitive knowledge) about SLA reconsidered // International Journal of Applied Linguistics. 1995. №5. C.191-204.

14. Kalaja P. Research on student beliefs about SLA within a discursive approach // New approaches to research on beliefs about SLA / Eds. P.Kalaja, A.-M.F.Barcelos (in press).

15. Marton F. Phenomenography – describing conceptions of the world around us // Instructional Science. 1981. №10. С.177-200.

16. Oxford R.L. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle, 1990.

17. Potter J. Representing reality: discourse, rhetoric and social construction. L.: Sage, 1996a.

18. Potter J. Discourse analysis and constructionist approaches: theoretical background // Handbook of qualitative research methods for psychology and the social sciences / Ed. J.T.E.Richardson. Leicester: British Psychological Books, 1996b. C.125-140.

19. Potter J., Edwards D. Discursive social psychology (in press).

20. Potter J., Wetherell M. Discourse and social psychology: beyond attitudes and behaviour. L.: Sage, 1987.

21. Victori M., Lockhart W. Enhancing metacognition in self-directed language learning // System. 1995. №23. C.223-234.

22. Weiner B. An attributional theory of motivation and emotion. N.Y.: Springer, 1986.

23. Weiner B. Human motivation: metaphors, theories, and research. Newbury Park, CA: Sage, 1992.

24. Wenden A. Metacognitive knowledge in SLA: the neglected variable // Learner contributions to language learning / Ed. M.P.Breen. Harlow, Essex: Longman, 2001. C.44-64.

25. White C. Expectations and emergent beliefs of self-instructed language learners // System. 1999. №27. C.443-457.

26. Williams M., Burden, R. Psychology for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

27. Williams M., Burden, R. Students’ developing conceptions of themselves as language learners // The Modern Language Journal. 1999. №83. С.19-201.

28. Yang N-D. The relationship between EFL learners’ beliefs and learning strategy use // System. 1999. №27. C.515-535.