|
|
…et (tota ni) loksahtaa hyvin kohalle tulee hyviä että (..) tota ni (.) saa paljon tekstiä semmosta hyvää tekstiä (..) no itse asiassa mä oon kyllä (.) aika hyvin nytte ku ajattelee niin mä oon (.) nytte saanu kauheen niinku (.) tsemppisysteemin päälle että mä oon lukenu (..) englantiakin paljon (..) kaikkia muuta et tota ni <пропуск>3 jos (vielä sitä) englantia huomenna ajattelee (.) niin (..) se vois kyllä olla ihan (..) paikallaan semmonen (..) yheksänkymmenen pisteen aine siinä ja sitte kaikki luetut menee no luetut on aina ollukki mu helppoja (..) että ku (mua) (..) osaan kumminki lukea niin (.) sujuvasti ja (.) puhua englantia ja mua (.) tiiän paljo sanoja ja tota ni (.) se ei pitäs se o- (.) ongelma mut tota ni (..) täytyy toivoa et tota ni (..) hyvin menee (.) eikä tuu mitään kämmejä tai (.) jotain muita mokia (..) eikä sit tota ni (.. .) tietysti että (.) jaksaa olla siellä tota ni koko aja (..) eikä ala tulemaan puolessa välissä koetta semmosta vitutusta että (.) nyt pitää päästä pois täältä (...) niinku (..) aikasemmin on käyny (.) mut tota ni (...) hooh (.) ei (.) ei mitää muuta et (.) helevetin hyvät fiilikset on et (..) enkä osaa yhtään jännittää (..) (kyllä nyt vaikka tietysti) vähän väsyttää mut tota ni (..) kyllä (.) siis jaksaa vielä huomenna et (..) se ei siitä oo kiinni mut tota ni (.) täytyy vaan (..) toivoo et tota ni keskittymiskyky pelaa (.) ja tota ni (..) mä saan hyvin kaikki (.) jutut tehtyä (siinä että) (..) tota ni (..) justiin niinku mä sanoin että ei tuu mitään tyhmiä (..) kohelluksia tai muita (.) äimäyksiä siellä (...) ei oo ni (..) mut tota ni (..) kyllä mä oon niin vitun kova jätkä että mä (..) pystyn hoitaan tämmöset hommat ihan ilma ongelmia että (..)
Перевод Примера 1 стоит [= безличная структура в финском] только надеяться, что все завтра хорошо пройдет и (.) что попадется хорошая тема для со- сочинения так, что (..) ммм (.) можно было бы написать текст большой хороший текст (..) ну в общем мне удалось (.) настроить себя [= разговорная фраза] так что я (..) даже долго учил английский (..) прежде всего остального так что <пропуск> если я все еще думаю об английском языке [о тесте] завтра (.) ну (..) сочинение (..) где-то на 90 баллов [= из максимума 99] было бы нормально а затем все задания по чтению должны идти ммм хорошо [дискурсный маркер] понимание прочитанного всегда было легко для меня (..) потому что я (..) я могу читать так (.) быстро и (.) говорить по-английски и я (..) я знаю много слов и ммм (.) это [= понимание прочитанного] не должно бы- (.) быть проблемой но ммм (..) надо надеяться что ммм (..) все [= тест] пройдет хорошо (.) и не будет глупых ошибок [= разговорная фраза] или (.) любых других дурацких ошибок [= разговорная фраза] (.) или ммм (.) конечно что хватит терпения пробыть там мм все это время (..) и что сможешь не сдаться на полпути (..) чувствуя что должен выйти сейчас (...) как (..) бывало случалось прежде (.) но ммм (...) хорошо (.) больше нечего (.) сказать кроме того что (.) я чувствую себя блин классно ммм (..) и я ни капли не нервничаю (..) сейчас хотя конечно есть немного усталости но ммм (..) есть еще (.) энергия на завтра так что (..) это не зависит от этого но (.) но можно (..) только надеяться что можно будет сконцентрироваться (на тесте) (.) и что ммм (..) я смогу сделать все (..) задания хорошо так что (..) ммм (...) как я уже сказал только бы не было глупых ошибок [= разговорная фраза] или других (.) дурацких ошибок [= разговорная фраза] там (...) но ммм (.. .) ведь я блин крутой парень так что могу справиться с этим без проблем Студент начинает разговор со своих ожиданий вообще: «täytyy vaan toivoo että huomenna menee hyvin». После этого он сначала играет роль ‘ловца удачи’, говоря о темах сочинений, надеясь что «aineen aiheet (tota ni) loksahtaa kohalle», как если бы темы для сочинений определяла судьба, судя по выбору глагольной фразы. Далее, студент переключается на роль ‘прилежного’, говоря о мотивации изучения английского на фоне других предметов, и поэтому ожидая получить довольно высокую сумму баллов за сочинение, «se vois kyllä olla ihan paikallaan semmonen <...> yheksänkymmenen pisteen aine siinä», а точнее, 90 баллов из максимума 99. После этого он принимает роль ‘эксперта’, когда начинает вдаваться в подробности первой части теста. Однако, перед высказыванием своих ожиданий в отношении понимания прочитанного текста, «se ei pitäs se o- (.) ongelma», студент сначала приводит доказательства, отмечая, что у него хорошие навыки в L2. В остальной части Примера 1 он играет роль ‘клевого чувака’, говоря о своих ожиданиях относительно этой части теста вообще, надеясь ‘не делать глупые ошибки’, обозначая их четырьмя различными разговорными фразами, включающими существительные с отрицательными коннотациями: kämmejä, mokia, kohelluksia и äimäyksiä, что является признаком его презрения. Далее студент высказывает надежду на то, что он не потеряет контроль над собой, или не станет нервничать. Этот момент усилен метакомментарием о себе как о крутом парне: «kyllä mä oon niin vitun kova jätkä että mä (..) pystyn hoitaan tämmöset hommat ihan ilman ongelmia». С точки зрения риторики, стоит обратить внимание, на то, что студент допускает, что он мог бы чувствовать себя утомленным после нескольких тестов в течение двух недель, что могло бы быть отмечено другими (в тексте – tietysti; в переводе: конечно). Но в роли ‘клевого чувака’ он отвергает возможность того, что это могло бы повлиять на результаты выполнения теста. Итак, студент обращается ко всем четырем репертуарам в попытке убедить слушателя/читателя в том, что он испытывает разумно высокие ожидания в отношении письменного раздела теста – и это все в одной дневниковой записи! 4. Заключение. В статье были рассмотрены основные разработки в рамках теории атрибуций, а также радикальные перемены в ее основных положениях, определения, методах и целях исследования. Затем внимание автора было сосредоточено на применении классической теории атрибуций и модели DAM в сфере преподавания L2. Наконец, были проанализированы те немногие исследования, в которых рассматривались прогнозы успешности. Сопоставление исследований по этой тематике провести далеко не так легко, и по многих причинам. Это напоминает, скорее, сравнение апельсинов с яблоками, чем красных яблок с зелеными! Однако если исследователя интересует, каковы ожидания успеха со стороны изучающего L2 (или какой-либо иной аспект причинно-следственных объяснений), следует признать, что модель DAM имеет преимущества перед другими. Наиболее важно то, что она позволяет ввести взгляд включенного наблюдателя, поскольку рассматривает изучающего L2 как деятеля, а не как объект изучения. Методологически, это означает использование данных, в которых изучающие L2 выражают ожидания успеха своими собственными словами – различными способами и в различных ситуациях устной и письменной речи. Анкетные опросы и интервью, фактически, являются средством предотвращения разброса в данных. В анкетировании (и в заданиях типа «Завершите фразу») – когда варианты ответа в значительной степени заранее предопределены исследователем – это имеет место на стадии сбора данных. В интервьюировании (и в заданиях типа «Завершите фразу») – на стадии обработки данных, если собранные данные подвергаются контент-анализу, вследствие чего первоначальные формулировки респондентов часто теряются. Другими словами, дискурс-анализ, как представляется, более чувствителен к варьированию данных, поскольку внимание обращается на переменный характер ожиданий успеха, не только зависящих от контекста, но даже и варьирующихся в пределах одного контекста. Теоретически, перспектива включенного наблюдателя в модели DAM означает, что внимание уделяется тем значениям, которые сами изучающие L2 придают ожиданиям успеха (или любому другому элементу классической теории атрибуций), а не тем, которые предлагаются исследователем в некотором наборе вопросов или в плане проведения интервью (чтобы проверить его собственные догадки в виде набора определенных гипотез). Однако, даже в рамках модели DAM, интерпретация этих значений производится исследователем. В то же самое время признается, что данная интерпретация – всего лишь одна из многих других возможных. В конечном счете, читателю решать, принять или отвергнуть эту интерпретацию. Из этого следует, что традиционные критерии, используемые для оценки надежности (например, надежность различных оценок) и достоверности исследования, здесь неприменимы (вместо них предлагается другое, см.: [Potter, Wetherell 1987: 169-172]). Описанное исследование является только начальной точкой иного способа осмысления одного из аспектов причинно-следственных объяснений. В будущем требуется анализ новых данных. В заключение отметим, что только в конце 80-ых причинные объяснения в освоении L2 впервые привлекли внимание ученых. Потребовалось еще одно десятилетие для завершения первых исследований. Насколько представляется, есть еще значительное поле для дальнейшей работы. Литература
Примечания: 1 Дополнительную информацию об исследованиях личных представлений об изучении L2 можно найти в [Kalaja 1995] и [Wenden 2001]. 2 Пилотное исследование достоверности тестов L2: [Huhta и др.2000]. 3 Пропущен небольшой комментарий по поводу теста по математике.
© P.Kalaja, 2002 © В.Б.Кашкин, перевод, 2002
Теоретическая и прикладная лингвистика. Выпуск 3. Аспекты метакоммуникативной деятельности. Воронеж, 2002. С.96-113.
Калая, Паула (Paula Kalaja): профессор, университет г. Ювяскюля (Финляндия)
|